porque me sentia útil, ensinando e aprendendo ainda que não tivesse clareza do papel de leitora, conselheira e amiga que D. Antônia desempenhava na minha vida pessoal e acadêmica.

Nesse contexto singular e interiorano, tornei-me leitora com a ajuda dos livros, das pessoas, da escola, da vizinhança, da Igreja, dos avós (lia para minha avó materna antes de dormir e ela também me dizia do seu sonho de saber ler aquelas histórias tão bonitas, como as da Bíblia, dos folhetos da missa dominical, das fotonovelas) e, em especial, da leitora amiga, que povoa carinhosamente minhas memórias - D. Antônia.

Ao vir estudar em Jacobina, as visitas a D. Antônia foram ficando cada vez mais raras, mas, sempre que voltava a Itapeipu, ia visitá-la até que, finalmente, soube de sua partida deste plano terreno, restando agora as lembranças e retornos possíveis através da memória e das marcas desses encontros tão marcantes. A saudade eterniza-se como se eterniza sua história aqui neste texto, a qual ficaria sem registro se não fosse o encontro salutar com a Etnopesquisa-formação que, como um insight, possibilita um retorno ressignificado a minha estória de educadora que se imbrica como minha estória de leitura e de uma iniciante pesquisadora que, inquieta por natureza, vai preenchendo as lacunas de sua formação, as quais nunca serão totalmente completadas, preenchidas, dadas a incompletude da natureza humana e da própria linguagem. Eni Orlandi (2002, p.52) afirma que: “Assim como o texto não se esgota em um espaço fechado, o sujeito e o sentido também são caracterizados pela sua incompletude”. 

Somente quando fui realizar o curso de pós-graduação em Leitura: teoria e prática, na UESB – Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia, em 1996, é que uni as duas pontas da minha vida e compreendi que minhas histórias com os livros e a leitura me impulsionavam sempre a buscar e estudar sobre leitura e linguagem como projetos de vida, de implicação política, de inserção social pela linguagem. Nesse sentido, muito de minha história se presentifica e se materializa. E faço das palavras de Eliana Yunes as minhas:  “Ler é colocar-se ativamente no mundo. Ler os muitos discursos de mundo, a organização pública, os traçados das cidades, as civilizações diversas [...] implica uma aguda consciência de estar no mundo e interagir com ele”[1]

 Assim me coloco no mundo; lendo a mim, aos outros, as cidades, os lugares em geral, o meu fazer pedagógico, numa atitude de permanente indagação. A partir dos

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[1] Eliana Yunes, In: Ora, Direis, leitura! Jornal A Tarde 23.10.98.

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acervos diários, dos acervos institucionais e sociais vamos constituindo-nos, afetando e sendo afetados, influenciando e sendo influenciados. Afinal, acervo é tudo aquilo que acumulamos diariamente com a cooperação do outro e que nunca se esgota. À medida que compartilhamos vamos enriquecendo mais e mais e nunca diminuirá. Nesse sentido, Nanci Nóbrega (1995, p.4) afirma que[1]: “Se leitura é espaço privilegiado de significados, ACERVO é concretude desta significação [...] é preciso que desconfinemos os acervos trancados nas bibliotecas, nas salas de leitura, nos armários e gavetas, nas nossas almas”. (NÓBREGA, 1995 p. 4)

A clareza que tenho, quando explicito aos alunos o poderosíssimo terreno da linguagem como possibilidade concreta de participação social, agudização do senso crítico, construção de sentido, defesa dos seus argumentos, a fim de fazer da sua leitura e sua escrita a sua comunicação com o mundo, me fez também fazer o curso de Letras. Às vezes percebo, com tristeza, que muitos alunos meus estão na universidade sem se darem conta do curso que estão realizando.

Assim, fica a certeza de que formar leitores, segundo Sérgio Rivero [1995?], é lidar com a afetividade e perceber que o livro está, por alguma razão, presente em nossas vidas. Ele guarda informações impressas para a posteridade, para o corpo, para a alma, tem–se no livro a possibilidade de encontros calorosos.

É exatamente por estas razões que minha história de leitora, imbrica-se com minha história de educadora e de pesquisadora. As interrogantes questões acerca do ensinar/aprender são vistas como uma atitude dialogante, portanto, compartilhada sempre.

                                                                                                                               

                                            1.1 Itinerância na Universidade.                     

Formando professores / minha autoformação: pedaços de mim na academia

Se a pesquisa é uma atividade cognitiva, então a experiência de pesquisa dos alunos dos cursos de formação de professores deve ser um exercício prático. (Kincheloe, 1991).

 

 

[1] NÓBREGA, Nanci. In: A caverna, o monstro e o medo. Rio de Janeiro: PROLER/FBN, 1995. Col. Ler e Fazer, 4 (Fragmentos).

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Diante das configurações acerca de formação de professores, faz-se necessário contextualizar a década de 80, por fazer parte do espaço/tempo da minha formação, buscando ampliar a caracterização acerca das políticas públicas de formação docente, em que milhares de profissionais também eram formados neste país e no nosso estado, Bahia, tanto nas capitais quanto em cidades interioranas.

Em estudo recente para a sua tese de doutorado na UFBA/FACED, o pesquisador Elizeu Clementino Souza[1] (2004) faz uma cartografia bastante elucidativa sobre as políticas de formação docente implementadas na década de 80, coincidindo com a época em que me formava como professora pela rede pública de ensino.

Segundo o autor supra, no contexto da década de 80, cabe destaque os trabalhos de Gadotti (1987), Savianni (1980 e 1983), Libâneo (1982) e, especificamente, Mello (1982), uma vez que as perspectivas reprodutivistas e críticas da educação serviram de suporte para que diferentes pesquisadores avançassem na compreensão de diferentes processos e fenômenos educativos, dentre os quais, a formação de professores.

Os estudos realizados pelos autores citados e tantos outros, a exemplo de Candau (1983), Freire (1985), destacam a década de 80 como a que se configura pelas constantes mudanças no cenário político-econômico e social, tanto na sociedade brasileira quanto na esfera internacional, por significativas transformações que caracterizaram e sacudiram estruturas solidificadas, a exemplo da queda do Muro de Berlim, “colapso do socialismo real” e consequentemente a gênese das teses da crise das classes, o que denunciava, de certa forma, o fim das ideologias e da “história” como alternativas ao modelo capitalista vigente.

Por outro lado, a emergência de uma reorganização da sociedade civil, conclamando por exercício da cidadania e fortalecimento da democracia através da esfera pública, buscando a garantia dos direitos sociais, fez fortes marcas na trajetória da formação de professores.

No Brasil, os cenários marcantes são os interesses/processos sobre a constituinte e a centralidade que geraram o debate sobre a ordem social e econômica. As eleições diretas para a Presidência da República, frente a uma ditadura militar que perdurou por mais de vinte anos, representam, finalmente, os anseios por outros movimentos sociais que se caracterizem por uma democracia popular participativa e engajada num projeto de sociedade inclusiva, no âmbito dos direitos sociais.

 

[1] O pesquisador analisa a partir das Histórias de vida, a formação de professoras da UNEB – Universidade do Estado da Bahia.

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Pensar então a formação docente nesse bojo, implica entender as políticas de formação empreendidas historicamente na sociedade brasileira, no sentido de que as mesmas reforçam as desigualdades e contribuem para uma formação centrada na racionalidade técnica, a qual vem marcada pela consolidação da crise de identidade dos profissionais da educação e de uma respectiva descaracterização do trabalho docente.

É evidente que o acelerado desenvolvimento das tecnologias da comunicação e informação, o debate e a implementação do neoliberalismo e da economia globalizada marcam, de forma contundente, os problemas no tocante ao desenvolvimento pessoal/profissional de professores/professoras e ratificam o movimento de crise de identidade, de profissionalização do trabalho docente.

A visão tradicional parece supor que o papel do professor muda em cada conjuntura, uma vez que as políticas públicas de formação, currículos, cursos e instituições formadoras ainda estão centradas na dimensão tecnicista de formar professores, com reflexos de visão tradicional, reduzindo a educação ao “saber fazer”.

Na visão de Miguel Arroyo (1999), os saberes e valores docentes acumulados são desprezados e ignorados nos programas de qualificação, pois quem pensa a formação docente ignora que deve partir da formação já constituída, uma vez que é preciso pensar o papel dos professores não como prático, tarefeiro, mas pensar como profissionais que têm historicamente papéis definidos na sua condição de educador. 

Qual a dimensão então do formar? Qual seria o papel social do educador?

É evidente que é preciso pensar uma outra prática de formação docente, de forma que as histórias, as experiências, saberes e dizeres dos professores não lhes sejam negados. Considerar o papel social do educador pressupõe considerar sua história, identidade, seu pensar e agir produtivos, uma vez que pensar a formação docente de forma dicotômica é um retrocesso. Não seria o permanente ofício de mestre o de formar, humanizar, valores, mentes, hábitos, identidades, produzir e apreender o conhecimento?

Ainda se percebe uma educação precedente, polarizada, marcada por dois tempos como assinala Miguel Arroyo (1999) o tempo de aprender e de fazer, de formação e de ação; teoria x prática, pensar x fazer, trabalho intelectual x manual.

É ainda essa concepção que vem marcada nas políticas públicas de qualificação e formação docente.

É exatamente, nesse cenário, neste bojo de inquietações e controvérsias, que um grupo de profissionais/pesquisadores promovem no período de 16 a 19 de novembro de 1982, na PUC/RJ - Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, pelo Departamento de Educação, o Seminário “A didática em Questão”, cujo objetivo central foi o de realizar uma revisão crítica do ensino e da pesquisa em Didática, ampliando a discussão sobre a prática educativa e a didática e a formação de educadores. Como resultado do seminário, surge um documento final que, em linhas gerais, problematiza o ensino de didática, indicando que a mesma não pode ser dissociada da questão da formação de educadores, e esta, por sua vez, se articula com a análise do papel da educação na sociedade em que vivemos, haja vista que toda prática social é histórica e, neste sentido, se orienta para a dominação ou para a libertação.

Dentre os pontos críticos do ensino da Didática, foram apontados os seguintes: conteúdo fragmentado, desarticulação entre teoria e prática, consumismo de teorias importadas, o qual é desvinculado da problemática do “para quê” e do “porquê” da atividade educacional, pressupõe implicitamente o princípio da neutralidade científica e técnica; redução ao aspecto instrumental-dimensão técnica de prática docente dissociada das demais dimensões. Daí o tecnicismo que a caracteriza. Além disso, está pouco relacionada com a pesquisa na área.

A Didática passa, neste período, por uma visão crítica, uma vez que se tem a consistência da necessidade de superação de uma visão meramente instrumental e pretensamente neutra do seu conteúdo. Vive-se um momento de perplexidade, de denúncia e anúncio de novos caminhos, novas propostas que pensem a prática pedagógica concreta e articulada com a perspectiva de transformação social que o mundo e o Brasil vivem nos anos 80.

Neste mosaico de crises, denúncias, revisão e análise das políticas públicas, currículos, formação/qualificação docente, estamos sendo formados professores (eu e milhares de outras pessoas); cuja preocupação central, a nós endereçada, era com a eficiência técnica. Aliada a essa preocupação, há uma luta pela melhoria das condições de trabalho do profissional de educação.

Outro marco, nesta discussão, é o surgimento do III Plano Setorial de Educação, Cultura e Desporto (1980-1985), o qual propõe uma de suas metas prioritárias o incremento da educação no meio rural. Entretanto, na prática, o distanciamento se faz evidente, uma vez que a escolarização das populações rurais não é uma questão que apenas recentemente venha merecendo destaque nos planos oficiais. Neste mesmo contexto, é produzido o documento como síntese do Encontro Nacional de Reformulação dos Cursos de Preparação de Recursos Humanos para a Educação, realizado em Belo Horizonte em novembro de 2003 e publicado no Caderno CEDES 17 – O profissional do ensino - debate sobre sua formação (1989).

Os trabalhos empreendidos na década de 80 que tematizam sobre a formação, tomando como princípio as teorizações sobre as perspectivas reprodutivistas e críticas da educação, mereceram destaque.

É fundamental reconhecer também o papel e significado exercidos pelas entidades e associações científicas, bem como pelo Movimento de Reformulação dos cursos de formação de Professores, desde a década de 80, que fez emergir diversas pesquisas sobre a revisão dos Cursos de Pedagogia, ampliando-se para a revisão dos cursos de formação de educadores, nascendo, desses fatos, a ANFOPE – Associação Nacional para Formação de Professores; reafirmando assim, seus princípios políticos em diferentes documentos, por entender que a formação de professores deve estar inserida na crise educacional brasileira.

Não é de estranhar que o cenário/contexto referente à formação de professores em relação aos aspectos referendados no PNE (Plano Nacional de Educação) sobre a formação dos professores em relação à década de 97 e a corrida desenfreada para “otimizar” as estatísticas, nos cabe indagar: A quem interessa esse processo de formação? Formar em relação a quê? Dimensões políticas, técnicas, práticas, reflexivas, científicas?

Quais questões vêm sendo implementadas pelo MEC no tocante à formação dos profissionais da educação? A LDB – Lei de 9394/96 - estabelece outro locus de formação e privilegia a implantação da certificação, equivocando-se quanto à qualificação, uma vez que considerar tempo/espaço, sistematização construída pelas associações científicas de formação continuada trazem uma concepção de formar que não se reduz ao ensino, tampouco a uma listagem pontual de competências e habilidades requeridas ao profissional contemporâneo.

Há, nesta regulamentação, um descompasso e falta de compromisso apresentado pelas políticas públicas ao tratar da formação de professores, quando desvincula a pesquisa como fundante para a prática pedagógica. O próprio Curso Normal Superior é um exemplo desse equívoco, o que, conforme documentos da ANFOPE, enfraquece, sobremaneira, a posição dos movimentos sociais organizados em torno da formação de profissionais da educação. O que evidencia o atendimento aos interesses dos organismos internacionais, Banco Mundial, BIRD, priorizando a formação em serviço, em detrimento de uma formação inicial que deverá ser colocada em princípios de qualidade.

Para Elizeu Clementino (op.cit), deveria existir uma formação assentada à realidade da sociedade e do contexto educacional brasileiro, uma vez que, ao manter a descontinuidade entre formação e exercício profissional, reafirma-se a crise de identidade do professor, corroborando para o constante e crescente movimento de proletarização do trabalho docente, sem considerar as péssimas condições salariais e de trabalho no cotidiano das escolas.

Investir na formação de professores exige uma concepção de formar que considere políticas éticas e comprometidas com a qualidade da formação e do trabalho pedagógico/educativo, articulando sempre a pesquisa no processo formativo, possibilitando uma sólida formação teórica e não um aligeiramento da formação, como se tem presenciado em todo o país.

É claro que, ao trilharmos sobre os estudos que tratam da formação docente, embrenhamo-nos numa tessitura polifônica com embates teóricos claros, a partir de diferentes pesquisas produzidas desde a década de 80, no que se refere ao estado do conhecimento sobre formação de professores, trazendo inúmeros princípios teóricos, práticos e epistemológicos sobre o ensino e a pesquisa. O nosso interesse, neste capítulo, é ampliar o contexto local – onde me formei professora – ao contexto geral que influenciou e definiu a minha/nossa formação docente, uma vez que como eu, milhares de docentes formados, nesta década (80), têm a formação permeada pelas referências, embates, contradições, alternativas e revisões críticas pelas quais passaram as políticas de formação docente, os currículos e as instituições responsáveis por esta formação. Somos todos, parte dessa bricolagem teórica, epistemológica, socioeconômica e cultural que não poderia estar dissociada da nossa formação, haja vista a não neutralidade do sujeito frente a tantas demandas que emergem “ad infinituum”.

Cabe a cada um, revestir-se das concepções nas quais acredita e realizar, ao menos em parte, o que nos afirmou Paulo Freire (2001, p.36) “Mulheres e homens, seres histórico-sociais, nos tornamos capazes de comparar, de valorar, de intervir, de escolher, de decidir, de romper, por tudo isso, nos fizemos seres éticos. Só somos porque estamos sendo”.

 

Com a certeza de que sempre estamos sendo, e nunca estaremos formados, e sim em constante formação, é que a minha itinerância na universidade foi velando/desvelando muitos sentidos da formação que recebi, a qual constantemente exige ressignificação.

Comecei minha trajetória acadêmica na UNEB - Campus IV/ Jacobina, como professora substituta. Embora já houvesse uma ligação com a mesma por ter sido aluna, funcionária da biblioteca e secretária administrativa.

O ‘olhar do estrangeiro’[1] sobre minha prática docente é um esforço hercúleo para perscrutar a prática que vela/desvela minha condição humana de incompletude, mas também possibilita um olhar sob novo prisma, não mais banalizado e clicherizado, mas estrangeiro. Olhar como se estivesse vendo pela primeira vez, possibilitando assim, perceber nuances, movimentos, errâncias, nunca observados antes. Auto-reflexão profissional com implicação política que me permita não apenas ver, mas enxergar.

Um exercício prático que permite deslocar-me na tentativa de suspender os preconceitos e os sentimentos demasiados de justificativas, melindres, ao escutar sensivelmente o outro, num ato avaliativo necessário e formativo por excelência, no qual a importância, ao sinalizar falhas, lacunas, não é no sentido de desqualificar o outro e o seu trabalho, mas um movimento de olhar a partir do outro, do que dizem e pensam sobre você e seu trabalho. De como afetamos e somos afetados. É um movimento cíclico de ação/reflexão/ação, que acredito ser fundamental. Se pergunto aos meus alunos, aos professores com os quais trabalho, sobre a minha atuação, é porque estou expondo-me e querendo, de fato, saber o que pensam acerca dos questionamentos que faço. Então deverei “preparar-me” para ouvir/ler o que eles têm a dizer, caso contrário, não me arriscaria a solicitar-lhes que avaliassem o meu trabalho.

Segundo Pedro Demo (2000), a avaliação do aluno, como componente natural e necessário do processo de formação da competência deve existir ao lado da avaliação do professor no duplo sentido de auto avaliação, mas principalmente de avaliação externa. A razão básica é a mesma: formar e recuperar permanentemente a competência, o que implicam avaliação como parte intrínseca do processo. Vale ressaltar, portanto, que é preciso ter coragem para ouvir do outro não apenas elogios, mas críticas que pontuam a necessidade de rever instrumentos de avaliação em termos de número. (Consideraram às vezes, muitos por semestre.). Outras sinalizam que os laços afetivos devem ser mais fortalecidos com todos e não com parte da turma.

Segundo Kincheloe (1997), a pesquisa-ação como práxis nos faz repensar, remodelar, ressignificar, a prática pedagógica como princípio fundante de uma Etnopesquisa formação centrada no ethos. Exploramos assim, nossa autoprodução, entendemos melhor quem somos. Permite-nos uma atitude reflexiva para as nossas vidas profissionais, motivando-nos a contextualizar os eventos que acontecem e a ordem implícita que nos conecta a eles.

 

[1] Expressão utilizada por Nelson Brissac.In: O Olhar. São Paulo: Brasiliense, 1983.

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Na condição de educadores, colocamo-nos à disposição para cultivar a empatia, as dores, as alegrias, os sonhos, próprios dos seres humanos (alunos e professores). Aguçamos a nossa habilidade para entender as motivações nossas, de nossos alunos e colegas, haja vista que, de forma significativa, vamos analisando e melhorando nossa prática pedagógica, pois, ao aprendermos, vemos o que vemos, estamos pensando sobre o pensar, analisando as forças que moldam nossa consciência, colocando o que percebemos num contexto significativo. Segundo Kincheloe (1991), a pesquisa-ação crítica torna-se um veículo para a consciência conectada, é uma metacognição na combinação com seu sistema crítico de sentido.

O exercício do olhar é seletivo, limitado, resultado, portanto, de nossas crenças, valores, subjetividades. É claro que, nesse bojo, sabemos que os resultados mensuráveis não dão conta do processo, por ser uma visão parcial do trabalho docente, mas assinala pontos sobre os quais devemos nos debruçar para melhor entendê-los.

Os depoimentos/avaliações que seguem, de alguns alunos, servem como recorte para cada vez mais analisar a minha atuação. E sempre a partir delas, perceber que, ao formar, estamos continuadamente sendo formadas.

 

AVALIAÇÃO DOS ALUNOS REFERENTE AO DESEMPENHO DOCENTE[1]

 

“Sempre pontual, assídua, muito segura e dinâmica. Tem um relacionamento igual para com todos e apresenta-se muito motivadora do aluno”.

Ana, continue essa profissional fantástica que você é. E é claro, mude para melhor.

Admiro você e espero um dia ser igual, ou melhor, que você. Quem sabe???

(Ludiléia- 1º semestre de Letras/UNEB- 2001)

“Acredito que a pontualidade, a assiduidade, o comprometimento, a segurança dos conteúdos e demais atitudes em você, Ana Lúcia, contribuem e contribuíram para que seu trabalho fosse significativo. Sugiro apenas que a demanda de avaliação seja menor por causa do tempo limitado do semestre.” (Alidéia- 8º semestre- Letras - 2001).

“Superou todas as minhas expectativas. Foi uma das professoras mais próximas, amiga e companheira que eu tive durante toda a minha jornada. Gostaria que tivesse mais tempo para discutirmos textos e trocarmos experiências, como aconteceram nos primeiros encontros”.

 

[1] Análise das avaliações escritas realizadas a cada final de semestre letivo. (a identificação do aluno na avaliação , é opcional).

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(Carla - Eziquiela -Letras- UFBA/FACED - 2002)

“Muito pontual, assídua, ótimo domínio do conteúdo e comprometida. Sugiro ser mais flexível, ouvir mais o aluno. Ser menos exigente”.

(Aluno de Enfermagem - UESB-2000)

“Ótimo relacionamento interpessoal, ótima segurança dos conteúdos. Já tinha ouvido falar da sua exigência, e foi o que mais nos ajudou como alunos de Pedagogia. A variedade da metodologia e avaliação dá chance de reconstrução, abertura ao diálogo e se empenha em observar e analisar cada produção nossa, apesar de ser um pouco rigorosa”.

(Sic).

(Aluno (a) do Curso de Pedagogia - UESB 2000)

“Muito pontual e comprometida. Deve ser mais próxima da turma como um todo. Muito segura da disciplina - Língua Portuguesa. As avaliações foram sempre revistas/refeitas, mas é rigorosa, exigente. Discute bastante os assuntos.” (Sic). (Aluno (a) do 1º semestre de História UNEB – 2002) “Grande competência, gentil, humana, inteligente”.

Descobre nos alunos a raiz do saber. Aprendemos muito com você. Você nos deixou marcas profundas. Esperamos contar sempre com sua amizade e seu companheirismo. A sua passagem pela Rede UNEB 2000 deixará marcas em Morro do Chapéu”.

(Trechos da avaliação de algumas professoras-alunas do Curso de Pedagogia da Rede UNEB 2000.) Avaliação realizada em 14.02.01

“Assídua e pontual. Ótima segurança dos conteúdos e dinâmica em suas atividades. Avaliação eficaz e precisa. Impecável na associação prática x teoria. Permeou muito bem a pesquisa em sala e difusão dos conteúdos”.

Seu trabalho reflete uma profissional imbricada com a educação, ao mesmo tempo em que revela um brilhantismo notável. Na minha visão foi impecável. Parabenizo você e agradeço por ter me permitido captar um pouco de teu saber.” (Sic)

(Nonato - Letras-1º semestre/2000 - UNEB)

 

Esses recortes avaliativos, me possibilitam, continuadamente, refletir acerca do meu desempenho, da formação dos meus alunos e da minha própria formação. De acordo com René Barbier (2000), é desvendando o vetor conhecimento empírico/aplicação prática, que conheço o mundo e vou conhecendo-me.

 Os níveis de implicação considerados por René Barbier (2000), são três: o nível psicoafetivo, o nível histórico-existencial, o nível estrutural-profissional. No nível individual, o pesquisador logo se defronta com sua implicação psicoafetiva, uma vez que, na pesquisa-ação, o objeto de investigação sempre questiona os fundamentos da personalidade profunda. O desejo de saber que se investe numa atividade de pesquisa é, ao mesmo tempo, genital (preencher um vazio, fechar os espaços do não–saber) e oral (porque o saber é alimento).

A implicação histórico-existencial  é exatamente pelo engajamento no aqui-e-agora de sua pesquisa, que a implicação histórico-existencial se configura. Perceber o tema ligado à sua vida e sua história, de alguma forma, revela o nível de imbricamento, portanto de implicação, cuja troca com os sujeitos da pesquisa é enriquecedora é de fato, uma troca. Essa implicação histórico-existencial refere-se também a outros fatores. Enquanto sujeito social depende de hábitos adquiridos, esquemas de pensamentos e de percepção sistemáticos, que representam um molde maleável para a minha prática científica, ligados à minha classe social de origem.

O duplo processo de interiorização da exterioridade, e vice-versa, é uma interrogação sobre os limites do ponto de vista objetivo e objetivante da pesquisa. Levar em conta o ethos e o habitus de nossa classe social de origem é, antes de qualquer coisa, um exercício de poder. No nível existencial, o projeto ligado à práxis passa por uma totalização em quatro etapas: desejo, vontade, decisão e ação. Nesse sentido, consoante o autor, a implicação histórico-existencial, em síntese, significa que, enquanto ser social, o sujeito questionador estará sempre numa relação dialética com o objeto questionado através do canal essencial da práxis.

O nível estrutural-profissional da implicação é, por excelência, o da mediação. De todas as mediações possíveis família, religião, política, sexualidade, jogos. A atividade profissional e o seu princípio de realidade permitem avaliar a importância das duas dimensões já examinadas. A implicação estrutural-profissional consiste, pois, na procura dos elementos que têm sentido como referência ao trabalho social do pesquisador e ao seu enraizamento sócioeconômico na sociedade contemporânea. Nesse sentido, fica evidente que os níveis de implicação se interpenetram e agem uns sobre os outros. Há momentos em que nos percebemos na pesquisa com maior evidência num/ou nível, como por exemplo o psicoafetivo, noutro já se expressa com maior vigor o estruturalprofissional, o qual, conforme assinalamos, é o nível da mediação, avaliando as dimensões da família, da política, da sexualidade, de forma a observar a importância deles no contexto social da pesquisa, o que implica dizer que nossa pesquisa é atravessada constantemente pelos níveis explicitados, ainda que não tenhamos consciência disso.

Implicação no campo das Ciências Sociais é definido por René Barbier como: 

Engajamento pessoal e coletivo do pesquisador em e por sua práxis científica em função de sua história familiar e libidinal, de suas posições passada e atual nas relações de produção e de classe [...] de tal modo que o investimento que resulte inevitavelmente de tudo isso seja parte integrante e dinâmica de toda atividade de conhecimento. (BARBIER, 2000 p.120).

Sou solidária à ideia do autor exatamente porque percebo a minha implicação tanto afetiva, como profissional, ligada à minha história de vida e de leitora, bem como minha história de educadora neste projeto de Histórias de leitura na 3ª idade: memórias individuais e coletivas, conforme já sinalizamos na primeira parte ao historiar o motivo/gênese da pesquisa.

Pela explicitação nos itens Memórias primeiras, formação de leitor, fica evidente o quanto esse projeto de pesquisa é muito mais que uma simples pesquisa. É um projeto de vida que se imbrica com o meu engajamento e inquietações profissionais já delineados no item das memórias primeiras. Na primeira fase da pesquisa, desenvolvi com alunos da 5ª série da Nossa Escola Ideal, em 1998, Histórias de Leitura  dos alunos da 5ª série de Nossa Escola Ideal, cujos resultados me impulsionaram ao desdobramento da pesquisa, uma vez que, em virtude do tempo restrito, não pude desenvolver a pesquisa das duas categorias (alunos de 5ª série e 3ª idade jacobinense). Entretanto, somente com o encontro com e etnopesquisa formação (disciplina realizada no Mestrado com o Professor Roberto Sidnei) e com a idéia de elaborar um ensaio - ampliado posteriormente, neste primeiro capítulo - em que narrasse como me tornei educadora, é que percebi as minhas implicações com a pesquisa e com a minha história pessoal e profissional. Liguei as diversas pontas de minha trajetória que, de forma inconsciente, me impulsionaram na constante busca dos estudos da linguagem, mais especificamente da leitura/escritura. Daí, atar as pontas diversas do meu percurso até chegar finalmente ao item primeiro desse capítulo, que é a explicação do surgimento do tema, do desejo que a linguagem/leitura/escritura impregnam no meu viver e no meu pesquisar.

Esse estudo é um desdobramento do resultado da pesquisa realizada em Curso de Especialização (1998), cujo resultado foi o trabalho monográfico intitulado: Histórias de Leitura dos alunos da quinta série da Nossa Escola Ideal (Jacobina-BA)[1]. Os resultados decorrentes da pesquisa realizada e supracitada nos dão, em parte, um

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[1] Para maior esclarecimento ler Monografia final do Curso de Especialização em Leitura: Teoria e Prática.UESB, 1998 de autoria de Ana Lúcia Gomes da Silva.

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embasamento teórico-metodológico, além de muitas reflexões e indagações que pretendemos elucidar e/ou problematizar a partir dos referenciais estudados e das conclusões preliminares registradas.

Os resultados obtidos sinalizam fundamentalmente que as memórias individuais imbricam com as memórias coletivas e desvelam que o fazer e a diversidade da realidade são de uma engenhosa complexidade, mas não se torna impossível buscar “fios e recortes”, para costurá-los, cerzi-los e reconstruí-los sempre, uma vez que esse processo de (re)construção / (des)construção é contínuo e infinito.

As narrativas de alunos e professores, através de suas memórias pessoais, deixaram também à mostra traços da memória coletiva e suas implicações nas suas vidas. As influências recebidas no lar, na escola, com os amigos, dão conta de que, a partir de determinados momentos, a memória pessoal funde-se com a memória social/coletiva; prova cabal de que o homem é influenciado e influencia o mundo ao seu redor.

As falas dos leitores pesquisados e dos pais dos alunos entrevistados apontaram, conforme consta no relatório final, para representações sociais da leitura cuja singularidade marca a história de cada sujeito com a leitura e os reflexos da escola sobre as escolhas das mesmas. Mais particularmente deixa à mostra o quanto a Escola deixa de realizar satisfatoriamente um trabalho qualificado, mas que, também, em grupos menores de docentes, já se faz notar uma constante preocupação com ensino da leitura/escritura e suas reflexões na formação do leitor ativo e crítico que se pretende.

A Escola, certamente, poderá contribuir muito mais com a formação do leitor crítico que pretendemos formar. Salientamos ainda, que nosso conceito de leitor está respaldado no conceito de Paulo Freire, trabalhado na pesquisa mencionada, que diz: “o ato de ler não se esgota na decodificação pura da palavra escrita, mas se antecipa e se alonga na inteligência do mundo” (FREIRE, 1985, p.11). É nessa leitura que acreditamos, na que nos move ao encontro do conhecido, do desconhecido, do dócil, do incômodo, e que nos enriquece e nos transforma de algum modo. Para tanto, se faz necessário ler tudo o que nos rodeia através do sentido táctil, olfativo, visual, auditivo, entre outros, deixando vir as memórias e as experiências passadas que fazem parte do percurso do leitor. É fazer o que nos assinala Paulo Freire: “a leitura da palavramundo” (FREIRE, 1985, p. 12). Portanto, não nos interessa apenas a leitura do texto escrito, daqueles que possuem o domínio do código escrito, mas a leitura no seu sentido macro, uma vez que ler não é ler apenas o texto escrito, mas as inúmeras linguagens a postos no mundo.

É inegável o papel da Escola na difusão da leitura; mas o resultado dessa leitura ficou restrito ao caráter informativo, pragmático e objetivo, representando o sistema vigente sem alterá-lo. Assim, a leitura realizada enquanto reprodução, valorizando a paráfrase do texto lido, mantendo uma recepção passiva e mecânica, cujas respostas às questões são prontas e acabadas, ligadas a questões estéreis e sem aprofundamento, não indica para nós, através dos resultados parciais, a formação do leitor ativo, que constrói o seu discurso e sentido a partir de suas leituras.

Constatamos, em nossa pesquisa, que a Escola[1] deixa de realizar trabalhos, sobremaneira significativos, ao valorizar, por excelência, os textos escritos em detrimento de outras linguagens tão ricas e diversificadas. Entendemos que ambos têm valores semelhantes e que devem ser explorados diferentes contextos com finalidades. Constatamos também, com tristeza, que, ainda que o texto escrito seja valorizado, nem sempre a seleção do mesmo prima pela qualidade da leitura escolhida. O trabalho desenvolvido com a mesma fica restrito às questões de decodificação acerca de personagens, enredos, provas escritas.

Para continuar realizando meu desenvolvimento profissional em exercício, participei de diversas comissões no âmbito da Uneb, dente as quais destaco:

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• Elaboração do projeto de Mestrado em Educação e Diversidade;

• Projeto Biblioteca comunitária do Cabula/UNEB: entrelaces na construção de uma biblioteca comunitária;

• Estágio Supervisionado – campus IV e Comissão central de Estágio;

• Revisão da ficha de avaliação CAPES para mestrados profissionais em educação;

• Seleção de alunos regulares para o Mestrado Profissional em Educação e Diversidade;

• Relatório Diagnóstico do Sistema de Bibliotecas da UNEB- SISB/UNEB. 2007;

• O estudo dos gêneros do discurso acadêmico-científico: normalização[2005].

• . Concurso Público Docente da UNEB - Leitura e produção de texto/Língua Portuguesa/Português Instrumental. [2009].

• Seleção pública para professor do terceiro grau - metodologia/estágio supervisionado da língua portuguesa. [2006];

 

[1] Nesse caso, a escola indicada na nossa pesquisa. Outras podem também realizar essa prática, mas não temos registros, apenas indicativos a partir de um estudo feito, nesse caso, a pesquisa realizada em Nossa Escola Ideal.

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• Avaliação dos Projetos de Pesquisa da área de Letras , Lingüística, Letras e Artes no Processo de Seleção de Projetos e Bolsistas de Iniciação Científica. [2009];

• Organização de eventos acadêmico- científicos;

• Pareceres técnicos para projetos de pesquisas e artigos científicos de colegas da Uneb.

Atualmente sou docente permanente do Programa de Pós-graduação em Educação e Diversidade (PPED), campus IV- Jacobina e coordenadora do Projeto de Pesquisa PROFISSÃO DOCENTE NA EDUCAÇÃO BÁSICA DO PIEMONTE DA DIAMANTINA: formação, contextos de diversidade e práticas pedagógicas, com a participação de dois subprojetos de Iniciação científica (IC) sob a minha orientação. Além disso, atuo como vice- coordenadora do supracitado Programa. Líder do Grupo de Pesquisa Diversidade, Formação, Educação Básica e Discursos (DIFEBA), da Universidade do Estado da Bahia- UNEB e pesquisadora vinculada ao Grupo de Pesquisa Docência, Narrativas e Diversidade - DIVERSO também da UNEB, atuando como vice- coordenadora do Projeto de Pesquisa Profissão Docente na Bahia.

Além das atividades acadêmicas, de pesquisa, ensino e extensão, as atividades de gestão na Universidade e fora dela, foram ricos aprendizados para a minha formação. Destaco dentre estas experiências: Coordenação do Sistema de Bibliotecas da UNEB (SISB/UNEB) de março de 2010 a março de 2011. Atuação como Diretora da Educação Básica do Estado da Bahia - DIRED/SUDEB- SEC de 1º de abril de 2011 a 15 de janeiro 2015. Serviço de Coordenação Pedagógica e COLLE (Coordenação de Linguagem, Língua, Leitura, Escrita e Oralidade), no Colégio Yolanda Dias Rocha- Jacobina- BA.

 

Jacobina, setembro de 2015.